教学评一体化的五个追问

本文转自：中国教育报

图为赵剑峰在备课。资料图片

《从四大发明看中国古代科技》（高中历史）执教者：赵剑峰

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■名师反思录

【人物介绍】

赵剑峰，广东省深圳市龙华外国语高级中学历史教师，正高级教师、特级教师。曾获全国高中历史课堂教学竞赛一等奖、安徽省基础教育教学成果一等奖、安徽省五一劳动奖章。曾任安徽省中学教学专业委员会副会长、省特级教师工作室首席负责人。在省级以上期刊发表论文近70篇，主编、参编教学用书近30部。

十多年前，我曾接到广西师范大学陈志刚教授的一封邮件：“剑峰：基于课程标准的历史教学设计目前国内没人做，没有模板，我所罗列的只是一种简单的方案。可以有改动，但评价必须有，必须先行。你看看能否做一个教学设计，辛苦了！”实话实说，当时我还没听说过“基于课程标准的教学设计”，也不知晓“逆向教学设计”“教学评一致性”“教学评一体化”这些概念，更没有阅读过《追求理解的教学设计》《基于标准的教学设计》《以学习为中心的课堂观察》等专著，盲人摸象做出来的教学设计，基本上还是旧瓶装新酒，离预期还有不小的距离。

十年间，沧海桑田，我也已经从老家安徽淮北来到深圳任教，但是对教学评一体化的追寻倒是一直没有松懈。我也从最初的茫然无知到逐渐梳理出教学评一体化层层递进、一脉相承的五个环节：学生现在在哪里？这节课要到哪里去？怎么去？是否到达？没达成怎么办？下面我就从这五个角度出发，结合自己的课堂教学经历，谈一谈我对教学评一体化十年追寻的心路历程。

学生现在在哪里？

学生现在在哪里？就是上课之前的学情分析。

2013年10月，在学习《古代中国的发明和发现》时，路佳惠同学突然在课堂上抛出了一个问题：“为什么是四大发明而不是三大发明呢？”学生们哄堂大笑！路佳惠同学涨红了脸“辩解”道：“又不是我说的三大发明，是马克思说的！”确实，教材中明确写道，马克思说：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。”这一插曲引发了学生们课堂上热烈的讨论和课后不懈的追问：“三大发明”是在怎样的历史背景下提出来的？马克思最初提出“三大发明”是为了印证中国古代科技的发达吗？“三大发明”是怎样演化为“四大发明”的？为什么中国的“四大发明”这个概念是由外国人提出的呢？为什么“四大发明”墙内开花墙外香呢？为什么“四大发明”没能催生出中国的近代科技呢？我们今天又该如何看待“四大发明”呢？

这个案例给我的启发是：不能仅仅满足于将已经固化的“四大发明”的基础知识塞进学生的脑子里，而应当在上课之前，弄清楚“学生现在在哪里”，把学情分析做扎实，充分了解学生的困惑和需求，这是课堂教学的起点，是教学设计的出发点。“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想，“学”是“教”的根据，教师不能把精力只用在自己“教”的设计上，而忽略甚至淡忘了“教”是为“学”服务的。教师要尊重学生提问题的权利，要允许学生冒出“傻问题”，有些“傻问题”恰恰蕴含着大智慧。教师要开动脑筋，深入思考，以学定教，顺学而导。

这节课要到哪里去？

这节课要到哪里去？就是在学情分析的基础上，上课之前要确立清晰明确的教学目标。

2013年11月，安徽省高中历史优质课大赛举办，作为第三组的评委，我要求六位选手将他们的教学目标单独发给我，其中一位选手直接将教辅资料中现成的“教学目标”拍照发给我，这让我非常震惊！震惊之余我更感觉到后怕，因为我深知选手不会轻易怠慢评委，他这无心之举恰恰暴露了包括他在内的不少一线教师对教学目标的真实认知。大家普遍认为教学目标是不用设计的，直接抄就行了。这节课都已经上完了，有些教师竟然都没有认真琢磨过“这节课要到哪里去”。

教学目标是课程标准对本节课学生达成目标的要求，是课堂教学活动的起点和归宿，是教学设计的核心，是教学活动的指导思想。课堂教学是一个目标、教学与评价合而为一的过程，我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，转向“把目标当作一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案”。教学目标设置的过程，其实就是给一节课安放灵魂的过程。这个过程别人无法替代，也无法通过抄袭而得来。

怎么去？

怎么去？就是通常所说的“过程与方法”，用什么样的方式、方法、手段、途径达成教学目标。

课堂教学其实就是在学生实际发展水平（学情）和学生潜在发展水平（课程标准要求）之间搭建学习支架的过程，这一过程主要包括：提供材料，设计问题，创设情境，引发思考，师生互动，探究研讨，在学生的起点和目标之间搭建起桥梁。其中，材料和问题是取得成功最关键的两个要素。

什么是好材料？举个简单的例子，学习中国古代建筑的精髓——卯榫结构，教师说得天花乱坠，学生还是一脸懵懂。如果直接出示恒山悬空寺卯榫结构的动态图，不用说一句话，不用设计一个问题，学生就能豁然开朗。这就是好材料的价值和意义——我不说话，让材料自己说话！

什么是好问题？以“半坡人面鱼纹彩陶盆”为例，大家都以为它是喝水的或洗脸的工具。这时候追问一个问题：为什么盆底会有一个圆形的小孔呢？这个小孔是用来做什么的？原来，大家司空见惯的“半坡人面鱼纹彩陶盆”竟然是瓮棺的棺盖，小孔是用来通气的，是巫师请氏族的图腾神鱼附体，为夭折的孩子祈福的。如果没有好的追问，半坡氏族生产生活状况的材料不仅会被埋没，还会被曲解。好问题可能是石破天惊的，可能是将人怼到墙根的，也可能是让人出现思维困顿的。这是好问题的价值所在。

是否到达？

是否到达？就是预设的教学目标达成度如何。

这是目前教师们感觉到最棘手、最难操作的问题，如何知道学生“是否到达”，除了考试，教师对如何采用其他评估手段、如何制定评估方案等往往不太清楚。

评价目标前置化是最好的解决办法。设计教学目标时，应同时设计评价目标，将评价目标融入教学目标之中，而且评价目标要可视化、可操作、可检验。先确定目标达成的证据，进而判断学生已有学习经验和目标的距离，再根据证据的需要设计教学活动，使教学成为发现证据的过程。教师在教学过程中就可以根据所发现的证据判断学生的实际掌握情况，进而检验自身的教学效果，并根据实际情况作出调整。这样可以提高教学的指向性，突出评价的作用，帮助教师带着问题思考怎样通过评价来促进教学，确保教学目标的达成，避免教学出现偏离目标的现象。

以高中历史第一课《中华文明的起源与早期国家》中的核心问题“早期国家”为例，怎样把评价目标融入教学目标之中？依据课程标准，参考基本学情，教师可对教学目标作出系统化、层次化且可测可评的表述：“通过二里头遗址的考古成果、甲骨文、青铜铭文并结合文献史料，了解夏商周时期的社会状况，认识早期国家的起源特征，培养史料实证意识。”上课之前，教师已经通过教学目标前置化将“什么是国家”“早期国家早在哪里”“为什么说夏商周还是早期国家”这些关键性问题进行了提炼概括，拟定了学生是否达成课程标准要求的核心要素及分层指标。掌握了评价的尺子，教师在教学的过程中便会胸有成竹，因为教学的过程就成为收集学生的表现证据以检测是否达到预期的学习结果的过程，学生是否达标一目了然。

没达成怎么办？

没达成怎么办？指的是未达成教学目标如何补救。

教学目标是课堂教学必须达到的预期结果，也是检验课堂教学效果的客观标准。教学过程中和教学结束前可参照教学目标全面检查和评价教学效果，对于不能达标的部分内容，应从教学双方进行归因与分析，通过补偿训练，提高目标达成的合格率，对于学有余力的学生，可适当提高学习要求，通过补充训练，提高目标达成的优秀率，这有助于促进不同类型的学生圆满、充分、顺利地完成学习任务。

首先，有的放矢。通过测试后试题“难度系数”的梳理，找出本节课全体学生最困惑、最难以理解的几个问题，深入挖掘“难度系数”背后隐含的信息，然后进行二次备课，专项解决。

其次，定向爆破。精心选择和学生易错题相关、相似、范围进一步扩大、难度进一步增加的题组（约六道选择题）进行集中轰炸，彻底解决习题背后隐藏的历史概念、阶段特征、知识结构等问题，加固“防御工事”，扩大“防御范围”，彻底消除隐患。

再次，因材施教，单个辅导。针对单个学生的具体问题，进行点对点、面对面的辅导，弥补班级授课制的短板，提高教学的达成度。

教学评一体化的五个追问，以“教学目标的预设与达成”为核心，将学情、目标、方法、评价、补救融为一体。“学”是“教”的根据，“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。“教”是打通教、学、评三个环节的重要依托，“教学”的恰当定义应该是对学习的组织。“评”是衡量学与教有效性的准绳，是判断核心素养是否真正落地的依据。教学评一体化，贯通与融合，才能共同提升课堂教学效率。