学生与电子设备“天人交战”，教师该如何直面网课挑战？

本文转自：文汇报

■赵璐

自从2020年新冠疫情全球暴发以来，很多高校都尝试了不同的线上及线下教学策略来应对疫情。这无形之中成就了第一次将线上与线下放在一起的大规模教学实践，也为比较这两种教学模式提供了绝佳的机会。其中，处于不同教学模式中的学生课堂注意力的表现尤其引人注目。特别是在网课中，学生“慢半拍”的反应节奏，相较于线下教学，尤其明显。

那么，我们是否可以认为网络教学在调动课堂注意力上就先天不足？笔者在此想从课堂注意力的角度，来讨论线上和线下教学所面对的挑战和应对方式的异同，并分享一些初步的观察。

课堂的三大“水龙头”，控制着学生的注意力

如果将课堂环境看作是吸引学生注意力的要素总和，线上和线下环境其实各有特点。

以传统的真人授课为例，学生落座课堂伊始，教师本人、身后的黑板或屏幕、及其学生前后左右的同学是三个向学生输出信息的主要来源，我们可以姑且将之视为三个课堂大环境的“水龙头”——一旦拧开，便源源不断地向学生这个“蓄水池”里注入信息。除此之外，学生的课程读物以及其所附着的纸质和电子媒介、包括学生的手机等通讯系统，构成了个人小环境的“水龙头”，学生可以更加自主地选择开与关来获取信息。

在时下通行的网络教学中，我们可以发现，传统的大课堂消失了，学生利用个人电子设备接收课程内容。这导致了在网络教学中，学生的个人小环境变成了主体，而教师、同学等在线下课堂的主要信息来源则更容易被置于背景中。比如，学生可以通过电子设备调整、甚至直接屏蔽老师和同学的影响，自己来调节这些“水龙头”。而正因为学生的注意力有限，在同一时刻不可能同时关注所有的“水龙头”，所以，如何开关便是线上、线下教学中的重中之重。

从这个角度出发，我们不妨思考一下：哪些“水龙头”需要开大，哪些需要关小、甚至是直接关掉呢？

其实，这应该视教学目标而定。在线下课程中，如果学生人数超过老师可以监管和互动的极限，禁止使用电子设备往往就是关掉学生小环境“水龙头”的重要手段。在此之上，我们也可以将大环境的“水龙头”开得更大。

比如，上海纽约大学今年秋季学期的500人大课“全球视野下的社会”，两位主讲老师就着重引导与学生的持续性问答互动，通过将教师的“水龙头”开大，充分调动学生的注意力。对于这些问答，部分学生其实已经有所准备，但两位教师会进一步追问，而学生则需要即席回答。这锻炼了学生的临场反应、测试了知识深度，尤其适合让学生演练思辨过程、向学生展示不同的思辨模式。

即便是“识记”这样的学习目标，我们也可以通过开关不同的“水龙头”来达成。比如在笔者讲授的“敦煌学导论”课上，识记莫高窟172、249、254窟内壁画是课程的考察点之一。为打破教师主导的模式，课程为学生设计了“莫高窟寻宝”活动：借助敦煌研究院研发的数字敦煌窟，学生以小组为单位，比赛在数字窟中找到并标记壁画的识记点，规定时间内标记多的为胜者。学生可以通过自己的手机和电脑屏幕尽力阅览数字窟，小组内的学生之间也可以充分讨论。

在这里，我们通过开大同班同学和电子设备这两个“水龙头”，充分调度学生的注意力，此外，由于这两个“水龙头”已经被课堂内容所占据，学生也就无暇再利用电子设备等做与课程内容无关的事情了。同时学生的记忆也会加固——一个月后笔者曾带学生去敦煌参观，绝大部分学生对一个月前的知识点仍然如数家珍。

网课如何发挥教学优势？从培养学生的习惯开始

如果说网络教学主要依靠学生的个人小环境，那么可以简单地说其只是线下教学的“降级”版吗？

事实证明，网络教学自有其优势与特点。在线下课程中，学生往往会受到周围同学的各种干扰，其中以周围同学的电子设备为甚。而在线上课堂，学生间的干扰则大大降低。

当下的线上课程软件如腾讯课堂和Zoom也已经对课堂上的“水龙头”进行了重新设计，教师和板书也被不同大小的窗口整合起来以更好地集中学生的注意力。但是，学生本来在课外已经养成了日常使用电子设备的习惯，比如回复微信、刷抖音等，课堂上这些电子设备的使用却要遵循截然不同的习惯。这就使得学生常常在与日常习惯的“天人交战”中败下阵来。

针对这些特点，授课老师的“水龙头”一定要比线下课堂开得更大，才能维持住学生的注意力。比如，平时用演讲就可以达成的教学目标，在线上就需要更多的图片、动画辅助。平时简单的问答，可能在线上就需要用窗口留言、甚至小组讨论才可以达到同样的互动效果。只有这样才能将学生的注意力从他们的日常习惯中牵引过来，一步步培养、巩固在线课堂习惯。

如果教师可以培养并维持住学生的习惯，网络课堂事实上很适合教授纵深性质或思辨性比较强的课堂目标。

比如，笔者分别在线下（2022年）和线上（2020年）教授了“丝绸之路历史”的本科课程。同样是25个学生，同样是校公选课，从学生的三篇短论文来看，不论是在引用的数量上，还是在论证的深度上，线上版都有明显提升。而且，学生的观点也更趋多样化和创造性。学生在教学评鉴上的反馈也更加说明了这个变化。线上版的同学在回答“在本课内你学到了哪三个技能”这一问题时，将近半个班的同学不约而同地将“写作”列在首列。相比之下，线下版的学生的回答更加多样，对课程的其他教学目标都有所提及。

出现这样的差异，主要是由上文所说的网络课堂环境引起。实际上，这两个版本的授课内容基本一致，而且线下版甚至还加开了一次学术写作的讲座。

但在线上版，一旦教师的“水龙头”成功开大，学生与教师的连接就会更加紧密，而学生之间的互相影响，不论是分心行为还是从众效应，都比线下课程要小。学生因此会更加精神集中且独立地思考课程内容和作业。而在良好习惯的加持下，写作作为需要逐渐积累的技能，恰好能非常明显地体现出学生的进步。

笔者2021年春季教授的线上版“敦煌学导论”课上也出现了同一情况，但这次不是在论文上，而是在口头报告中。我们的教学目标本来就是对敦煌的历史知识点进行识记、对敦煌学的大方向能够进行初步的分析，并通过口头报告形式表达出来。与之前的线下版相比，线上版的学生对于口头报告在技巧上更加上心，演练的时间也更长。在学生的问答中，不论是提问者还是报告人都明显地更加有备而来。同样，在教学评鉴“在本课内你学到了哪三个技能”时，大部分学生也将“演讲技巧”放到了最前面。这也说明，学生们是自觉地在跟随课程培养这一技能的。

就个人经验而言，现阶段的网络授课受条件限制，有些教学目标确实难以达成。比如，不论是腾讯还是Zoom，都无法让一个窗口内的多个参与者同时讲话，因此需要多人不停对话的教学活动是无法有效开展的。随着技术发展，如对沉浸式VR和元宇宙的应用，这些瓶颈都可能解决。教学归根结底是树人，因此不论是线上还是线下，对学生注意力的引导依旧是教学中万变不离其宗的部分，而对不同课堂环境“水龙头”的开与关则是我们共同面对的机遇与挑战。