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教师练好“三力” 做实“一童一案”

类别:教育 发布时间:2023-11-12 09:05:00 来源:每日看点快看

本文转自:中国教育报

教师练好“三力” 做实“一童一案”

教师与孩子们一起在自制小车上游戏。 (资料图片)

每个幼儿都是独一无二的,教育支持过程也应是独具匠心的。作为一所农村园,我们倡导“一童一案”,既面向全体又面向个人,为幼儿个体或群体量身定制教育支持(课程)方案。作为“一童一案”实施的主体,教师需要付出巨大的行动,我们力求预设并调整适合个体或集体的教育支持方案,以促进每个幼儿全面而富有个性地发展。为此,我们从教师的行动力开始,围绕“眼力”“衍力”“研力”三项核心能力,提升教师专业能力。

一起去看娃,练“眼力”

“眼力”即眼观六路。“一童一案”的前提是努力看见每一个幼儿。眼力从何而来?如果说教师眼力高,那又高在何处?为此,“一童一案”的行动力首先是“一起去看娃”,让教师看见每一个幼儿。

我们变教师“单枪匹马观察”为“小分队共同协作观察”,推出“看见幼儿”专题研修。即3名教师结为一个小组,在成员组成上,分别是业务副园长、保教主任或教研组长1名,本班教师1名,结对班级教师1名,在年龄或专业发展层次上兼顾成熟型教师、成长型教师、新手型教师,时间是每周二在结对班级之间错开进行。大家在不影响幼儿活动的前提下,面对同一个幼儿活动现场,或看、或拍、或记,然后“你说我说大家说”。每个教师既要说“我眼里看到的孩子是什么样的”“孩子做了什么,说了什么,和同伴、老师之间发生了什么”“我是用什么方法关注到这个区域中的每个孩子的”,还要说清楚“孩子为什么会有这样的行为”“他当下的发展水平或已有经验是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以寻求的支持是什么”“教师还可以怎么做”等。

在小分队的共研中,教师的信息相互补充,也逐渐明白了“眼力”主要体现在两方面:一方面是内容要素,即走进现场就知道自己要从哪些方面对幼儿进行观察,如知道观察活动的客体要素有时间、地点、材料、资源、游戏内容、发生频次等,了解到幼儿主体的发展要素有学习发展水平、学习方式、学习品质、个性特征等;另一方面是技术要素,即用哪些方法可以观察和记录到每个幼儿,如视频回溯、录音、便签记录、编码对应图示记录等。这些方法能方便教师“长出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”,且能便捷快速地记录现场的轶事片段,从而关注到每一个幼儿。

近年来,教师在这样的小分队研修中,达成了“眼力”的行动共识:一是明确师幼比例。教师、保育员每人兼顾约10名幼儿,将班级分解为微小团队展开活动。二是做好互动配合。教师可以面向一个区域或对关注同一话题的一组幼儿展开观察、适时互动,也可以就某个区域中某个幼儿的游戏过程展开观察与适时互动。三是明晰教师站位。根据幼儿活动的区域与时段,教师与保育员合理站位,确保能看到所有幼儿。四是巧妙分工。教师与保育员分工轮流关注各个区域中的幼儿,按计划重点关注个别幼儿。

一起去读娃,练“衍力”

“衍力”即衍生的力量。“眼力”是看见每一个幼儿,但看见幼儿不等于发现幼儿。看见之后,教师怎样去理解、发现每一个幼儿?这需要教师利用专业素养,从捕捉到的信息中分析每一个幼儿,从而衍生出深层的教育支持策略。为此,“一童一案”的行动力还包括“一起去读娃”,用“衍力”理解每一个幼儿。

我们变教师“基于感性的我觉得”为“基于理性循证的我理解”,推出个体建档专题研修,鼓励教师和家长一起收集幼儿的档案信息,更完整地研读每个幼儿。秋季新生入园,教师带着建档系统入户家访,详细了解每个幼儿的情况,并引导家长用照片、图示描述幼儿的真实行为。学期中,教师将观察到的幼儿的真实情况和家长沟通,家长也及时将在家庭、社区中观察到的幼儿信息归入档案。教师可连续多次入户家访,家长也可以随时让幼儿带回纸质档案,以便亲子共读。

研读档案,就是从幼儿的行为表现这一“母体”素材中去寻找每个幼儿的不同印迹,并联系幼儿的年龄特征、个性发展等,深度剖析每一个幼儿,为支持每个幼儿进阶发展提供充足证据。

例如,教师通过档案发现:秀秀集体活动时从不举手,教师叫到她时,她小脸一红,头一低,用手捏着自己的衣角。区域游戏,她总是一个人默默坐在小角落,极少和小伙伴一起游戏。教师走过去,经常发现她一个人玩得也很投入,有时还会把区域材料挨个儿玩一遍。分享活动时,教师发现她有新玩法,想请她分享,她却说不出来。家长提供的证据有:秀秀经常一个人在家玩游戏,很少与同龄孩子一起玩。秀秀喜欢看书、听故事,常常一个人把看过的书再看一遍。

针对这些信息,教师“衍生”分析出多元可能,这或许是秀秀的气质特点,又或许与家庭教养方式有关。但无论如何,成人不能强求秀秀立即成为胆大、活泼的孩子,也不能认为胆子大、善表达才是好孩子的唯一标准,而是应该看到秀秀气质特点的优势,从而有效支持。

在这样的个体建档中,教师达成了“衍力”的行动共识:个体信息证据类型可以分为表达表现类证据、活动类证据、互动类证据等;在建档方法上,可以用图像追踪法,如展开个体档案跟踪,或用月历法、周记法跟踪个体发展,还可以开通“一起畅聊吧”,家园及时跟踪;在建档过程中,教师不再“想当然”“贴标签”,而是遵循可靠证据行动,透过现象追溯幼儿在真实情境中的本真状态。同时,共情幼儿的当下,觉知幼儿的情绪、感受、体验,共享幼儿的需要、兴趣、学习特质、个性倾向,明晰幼儿的发展现状与可能。

一起去助娃,练“研力”

“研力”即研究的能力。基于“眼力”的看见、基于“衍力”的理解之后,教师还要研磨适宜的支持幼儿发展的课程。为此,教师还要着力践行“一起去助娃”,用“研力”支持每一个幼儿。

我们变教师“依据幼儿言行表象给予支持”为“依据幼儿言行的本质给予支持”,推出“驿动一刻:画—语—行”专题研修。“驿动一刻”,即教师在幼儿的活动过程中感受到的惊喜瞬间。画,是指幼儿活动的画面、情景及幼儿的绘画表征;语,是指幼儿用语言表述分享自己的绘画;行,是指教师从幼儿的绘画、语言分享中剖析其典型行为与核心需求,反思可能的支持策略,从而展开适宜的支持。

例如,幼儿活动的画面是这样的:“看,地上好多黑便便”“真的,好多啊,有大的,有小的”“叶子上也有”。有的幼儿动手找,有的幼儿用脚踩……如果仅从这些言行出发,教师的支持可能是基于幼儿对“黑便便的不了解”,组织集体谈话讨论“黑便便是什么”“黑便便是怎么产生的”。有的教师可能还会直接引导“这些便便告诉我们有害虫”。如此,教师很可能会以答案来打消幼儿的疑虑,从而扼杀幼儿更多探究与学习的机会。但如果教师透过幼儿言行去发现其背后的本质,即“他们对黑便便充满好奇,想更深入地探究了解黑便便”,那么教师的教育支持就可能是“寻找更多的便便”“看看便便是谁拉的”“周围有哪些小动物”等。还可以鼓励幼儿用放大镜、昆虫盒等观察、探究便便与周围动植物的关系。如此,教师既打消了幼儿的疑虑,又鼓励他们用亲身体验的方式去经历发现式学习。

在课程适宜性支持的研磨中,教师也达成了“研力”的行动共识:一是明确教师的“研力”应聚焦在努力发现幼儿的看法、想法和做法背后蕴藏着哪些经验,这些经验对幼儿有什么价值,如何才能在发现的基础上支持幼儿经验连续成长;二是明确教师的“研力”应助推幼儿用自己喜欢的方式去主动参与、体验、观察、实验等,从而获得属于自己的成长。

(作者系江苏省扬中市新坝镇中心幼儿园园长)

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