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专注学习理论 夯实教师“知行合一”
袁佩玉 张家港市三兴幼儿园
“教学有法而无定法”。教师的“观察一识别—支持”不仅仅是一门技术活，更包含了个体的哲学旨趣和专业信念，这些内源性素养是实现教师自我突破的内在力量。当然，这些专业知识的积累并不是一蹴而就的，需要教师在行动中将理论转化为实践。为此，我们不断阅读各种教育哲学与儿童发展理论方面的书籍，从而站在更高、更广的视野读懂儿童。
一、基于现象哲学，摆正“儿童视角”的立场
哲学家胡塞尔认为，成人缺少了“对事情本身是什么”的深切关注。教育行动所需的专业智慧应该是针对具体的情境，而且指向教师所面对的具体儿童。因此，观察者要尽可能规避自己的主观影响，追踪当下情境中儿童的活动信息，去发现他们的活动目的、动机与兴趣。“当儿童的活动目的和动机已经明朗，观察者就可以剔除那些无关信息，选择有关信息进行行为链的追踪和推进。”在生活中，人们往往会受原有经验的羁绊而出现习以为常的惯性。因此，在“发现儿童”之前，教师需要学习“发现自己”，要把“当下的我对儿童的主观想法”暂时搁置起来，先去“发现自己的童年”，这样才能进入儿童的真实世界里。有了“放下我”的态度，教师才能透过现象追溯儿童在事物中的本真状态。实践中，一些教师擅长安排各种活动，也善于表达“看到了什么”“做了什么”“怎么做的”，却很少关注“为什么”“结果怎样”。因为前者是联系自我，后者需要联系儿童的视角。因此，要使教师“观察一识别一支持”趋于严谨，一个重要的前提是始终秉持“儿童视角”，通过不时拷问自己“儿童在哪儿”“儿童的兴趣是什么”等问题，避免落入成人视角的误区。
二、基于儿童主体，把握“意义联结”的内涵
“关系先于教育。”杜威认为，人类个体只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能存在完整的人格。亚里士多德也提出，我们无法通过智力去影响人，情感却能做到这一点。在传统教育中，这种联结关系常常容易被忽视和低估。在儿童游戏和学习的情境中，这种联结不是简单的学科知识的传授与叠加，而是两个主体之间心理和精神上引起的共鸣，即“同理心”。一个有准备的教师要随时为儿童的学习和发展起到联结的作用。如在餐后散步环节中，有孩子被几棵没有树皮的假树吸引，他们在一起讨论：“为什么它们没有树皮？”“没有树皮的树是假树吗？”“没有了树皮的树能活吗？”“树皮的作用是什么？”这时，教师不妨停下来，认真倾听孩子们的声音，这样的时刻正是孩子们纯真、柔软、灵动、好奇的内心渴望与周围世界建立联结的良好契机。
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