高校教师评价改革的“他山之石”

本文转自：中国科学报

■祝刚

近几年，不少国内高校在针对教师评价时纷纷采取了“准聘长聘制”或“非升即走制”。但自实施以来，该制度一直备受争议。有人认为，其造成“青椒”科研压力过大、学术发展空间不断压缩，影响了高校教师的长远健康发展。

上述问题都触碰到了高校教师评价这一敏感神经，凸显了大学教师评价改革的当务之急。

作为一项多维度、多层次的系统工程，大学教师评价与教师专业职称评定、科研与教学绩效等密切相关，其制度合理与否还影响到教师工作的创造性、认可度与满意度。因此，设计科学合理的高校教师评价方式，无疑具有重要的积极意义。

在笔者看来，当前我国对于教师评价方式的改革，可以从国外高校的某些思考和实践中汲取经验。

评价理念革新化

在美国，卡内基教学促进会前主席博耶将大学教师从事的专业活动的学术性分为探究、教学、整合和应用4个方面。

其中，探究的学术指传统的专业研究工作，是教师进行的各项科研发现活动；教学的学术体现了科学与艺术的结合，是通过教学、指导和咨询传授知识的学术；整合的学术通过各学科间的联系形成跨学科研究，把专业知识放到开放、创新的环境中加以融通；应用的学术将大学产生的原创性高深学术知识应用到不同专业领域，以此弥补理论与实践间的鸿沟。这4种学术分类扩展了传统学术的内涵与外延，丰富了高校教师评价的理念。

博耶后续又提出参与的学术，即高校教师应走出象牙塔，积极参与到社区服务与社会变革中，加强大学与社会之间的互动联系。后任主席舒尔曼构建出了教与学的学术，旨在促进知识学习专业化和以问题为导向的学习方式，并将有用、真理、美感和正义作为其标准。

他山之石，可以攻玉。上述学术思维可丰富我国高校教师的评价理念。

目前，我国高校教师评价中存在对“学术”的狭隘理解，重视探究而忽略教学、整合、应用与参与等领域的评价。

先进的评价理念可以建立起鼓励静水流深、包容开放、创新合作的学术环境。未来我国高校教师评价可综合考量教师在探究、教学、综合、应用与参与5个领域所作出的实质性贡献。

评价指标多维化

高校教师评价指标的具体化、可操作是国际高校教师评价指标多维化的共同趋势。

在世界范围，欧洲高校分类工具将教师评价划分为教学、学生、科研、地区参与、知识交换、国际化6个维度、25个指标；韩国国立大学在建立教师业绩评价制度时，制定了考虑学科特殊性的评价方案，促进教师的多轨道个性化发展；美国卡内基高等教育机构分类项目将不同高校根据使命与功能进行横向分类，并为教师评价提供了指导框架；英国在2014 年首次将“科研产出的社会影响力”纳入教师评价系统，教师科研成果评价改革从注重学科逻辑向兼顾社会应用逻辑转变。

此外，在高等教育全球化与国际合作日益加强的今天，不少国家的高校教师评价改革都增加了教师的国际化与跨文化沟通能力，不仅包含相关的知识与技能，还包括教师的跨文化沟通意愿与态度。

评价指标多维化一方面确认了高校教师工作的复杂性，另一方面也为教师提供了不同发展空间。我国高校教师评价指标目前存在维度单一、内容简单等不足。健全的指标评价体系应在参考各国相关标准的基础上，进一步凸显实践和交流等维度的评价。

评价方法科学化

2021年更新的英国科研卓越框架采用了同行评议为主、计量评估为辅的高校教师评价方法。在实施同行评议的过程中，科研卓越框架注重从专家的性别、年龄、种族、类型、学科背景、职位等多样性和代表性方面完善专家遴选机制，以此保障教师科研成果评审的公平、公正和透明。

目前，我国高校的教师评价仍存在重数量、轻质量、以刊评文、跨学科与综合学科评价方法薄弱的弊端，自上而下的行政评价力量往往制约学术同行内部的扁平化评价，教师代表性作品评价难以实施，同时还存在专家库遴选机制不健全、规模小、代表性不足、信息陈旧等问题。而英国的科研卓越框架可为提升我国大学教师评价方法的科学化水平提供一些启示。

此外，学科交叉与融合评价已成为国际范围内大学教师评价的重要趋势。比如，英国科研卓越框架2021的一项重要原则，便是“公平对待包括跨学科合作研究在内的所有形式的科学研究及其成果”。据此，该框架整合了评估单元，促进相邻、相近学科的交流融合，还成立了跨学科研究咨询小组保证相关评估的公平性与合理性。

反观我国，目前大学教师评价中缺乏专门的针对跨学科研究的评价指标、评价指南与程序，这造成了我国大学教师在相关领域评估的空白。在这方面，我们应引起重视。

评价治理透明化

教育评价具有治理功能，适切的教育评价可以提高现代化教育治理水平与能力。这方面，我们同样可以借鉴一些国外经验。

比如在宏观治理层面，美国高校系统建立了成熟的“分类管理与评价”系统。其不同类型和层次的高校均具有不同的教育目标与任务；进入新世纪以来，日本高校从自我评估和认证评估逐渐发展为法人评估，并注重平衡教师评价中的内外部评估，不同的大学在评价教师时，也采取截然不同的分类评价治理方式。

在中观层面，欧美不少国家注重协调学术权力与行政权力在高校教师评价中的责任主体与制衡关系，逐步建立起了学术至上、主体多元且权力制衡的大学教师学术评价组织，从制度建设上实现了高校教师评价“以评促建，以评促改”的目的。

在外部治理层面，英国引进第三方科研评估机构——高等教育基金委员会，以实现评估主体多元化。该委员会提供最终的科研质量评估结果，政府以此作为教育投入和公共财政资源分配的依据，实现基于决策的有效科研拨款。

此外，完善高校教师评价治理，可加强与国际性或区域性高教质量保障组织的合作，充分引入高教领域专家与政策制定者在同行评审与元评估方面的示范引领作用，以外部评价治理促进内部评价治理的完善，最后消除区域评价质量的隔阂。

建立发展改进导向的教师评价文化

良好的大学教师评价文化需体现改进导向的价值追求，真正实现以评价倒逼改革。这种教师评价文化是一种发展性评价文化，旨在激励教师而非制约教师的发展。

近年来，能力本位导向、强化终身学习、持续改进“教”与“学”质量已成为高校教师评价文化建设的重要目标追求。大学管理层、高等教育外部质量保障机构、教育评估专家、学生主体、校友与用人单位和雇主等成为教师评价文化建设的重要新生力量。

在此前的高校教育评价理论中，往往偏重管理绩效主义、重视数据的实证主义，并缺乏对被评价者背后思想价值的人文关切，因此陷入自上而下的督导文化、外部强加的问责制，以及狭隘的行政主义泥潭。

据此，美国知名教育学者古巴与林肯提出了新的教育评价理论。改进导向的教师评价文化可从该理论出发，聚焦于核心利益相关者背后蕴含的多元价值、焦虑和争议这3个问题，并由此获取评价所需的有效信息。

教师评价文化重视评价主体与客体在观念与方法层面的深入对话。在建设教师评价文化具体的实践中，可通过社会契约、达成共识、全面参与和实践共同体来渐入佳境。此外，好的教师评价文化非一日之功，需要不同责任主体共同厚植肥沃的土壤，也需要各种适宜的制度来生成良好的教师评价文化。