中小学生时间管理中的三大困境与教育应对

本文转自：光明日报

【专家视点】

“新学期”这个重要的时间标记点具有动力效应，能够促进中小学生萌生新的学习目标并下定决心实现目标。中小学生在时间管理中常常陷入矛盾：在主观意愿上他们希望管好时间，实现高效率学习；但在实际行动中由于时间管理能力有限，在计划、执行和反思这三个关键环节中均存在明显的发展困境，从而易陷入拖延、磨蹭、退缩等低效率行为之中。

计划中的困境：过于依赖快反馈模式，急于达成心动目标而易挫败

中小学生本能上喜欢快反馈模式，而不喜欢慢反馈模式，他们在目标设定中会渴望快速达成心动的目标。尤其是学期之初，使用“学期”这个时间词去设定目标时会给中小学生带来时间假象，一方面觉得“一个学期”时间很长，足以让自己完成任何一个心动的目标；但另一方面又觉得“一个学期”时间很短，感觉目标达成就在眼前，在想象中感受到愉悦和满足而不会客观评估后面长时间咬牙坚持的困难。这会使得他们在学期初设定时间目标时易犯“理想化”的错误：将目标设定得太高而难以达成。如果学生每天努力但都达不成目标，努力之后仍然觉得“今天还差点儿，明天继续努力”，久而久之，会让他们产生“习得性无助感”，在潜意识层面形成“我做不到”“我不行”的信念。这种无助性信念会使得他们无论在意识层面告诉自己应该如何更加努力，但在行为中仍然会陷入退缩、内耗的状态。

教育应对上，可以引导孩子暂时放下心动的计划，用最近发展区设计目标以实现“微小的进步”。

时间管理行为本身不像玩游戏或读小说一样属于快反馈模式，能够在及时反馈中体会到“爽”的心流感而本能地去行动；相反，它属于慢反馈模式，需要在努力中看到自己微小的进步，并在微小进步中不断强化自己的努力行为，这样行为才能逐渐坚持下去并获得信心。所以，时间管理行为形成的核心在于“微小的进步”，在设定目标时要保证能够完成目标并体会到这种微小的进步，使得微小的努力行为变得有意义而得以强化。

在设定目标时须根据最近发展区原则，依据现有发展水平设定可达成的目标。比如，之前是每天9点半左右完成作业，这是现有发展水平，如果将目标水平设定为“每天8点半前完成作业，然后用1个小时做阅读和作文练习”，这个目标远高于现有发展水平，就会难以实现；要将目标调整至略高于现有水平，例如“一周五天里有两天或三天把完成时间提前到9点”，这样目标就更容易，也更有可能完成。完成目标的过程实际上也是履行内心承诺的过程，无论目标多么让人心动，完不成时都会造成负疚感和自责感；而哪怕再微小的目标，完成时都会让人体会到力量感和掌握感，获得“我能做到”“我能行”的信念。

执行中的困境：神经抑制能力弱，在时间管理过程中易拖延

大脑神经元有两个功能：兴奋和抑制。神经元的抑制功能依赖于大脑额叶的发展，而额叶需要在青春期之后才能发育完全，这就意味着整个中小学阶段，学生的大脑额叶还未发育完善，很难做到有效抑制。神经抑制能力弱使得学生的神经兴奋难以集中于学习任务，表现为进入学习任务之前难以收心，进入学习任务后难以专心，因此产生拖延、磨蹭、走神等问题。

教育应对上，可以停止空洞的鼓励，用成长性思维搭建能力体系。

时间管理能力是一种可成长的能力体系，需要根据学生的认知发展特点，用成长性思维去进行系统的培养。比如当学生“进入不了学习状态”时，我们要用心培养他们“进入学习状态”的一系列能力。比如可以帮助他们在玩耍和学习中间设置过渡环节，将原来玩耍中兴奋的神经冲动冷却下来；可以提醒他们养成学习前喝水、上厕所、准备文具等习惯，养成动力定型以增加神经启动中的流畅性；可以用桌面整理法将桌上的无关物品清空，使学习任务成为注意力的聚焦点；可以用清单法将学习任务可视化，减轻大脑负荷和心理负担，在清单中找到最简单、最感兴趣、最易执行的任务开始启动，减少神经启动中的压力。

停止空洞的鼓励和无谓的唠叨，用成长性思维帮助孩子建立一套进入学习状态的能力体系。

反思中的困境：元认知能力不足，难以总结经验教训以实现精进

元认知能力是指在行为过程中，对行为进行自我觉察、自我评价与自我调节的能力。中小学生元认知能力发展水平不高，使得他们在学习的过程中较多关注学习任务本身，而难以对学习过程中的时间管理进行有效的自我评价。他们会倾向于采用“完成/没完成”“快/慢”“好/差”这种二元对立的结果性评价，这种评价会让他们在得到积极结果时很高兴，但无法将行为与结果建立联系，难以把好的经验复制下来并在未来学习中使用；在做得不好时难过自责，但找不准具体问题难以改变，甚至会给自己贴上“磨蹭”“拖延”的人格标签，让消极行为变得更加牢固。

教育应对上，应舍弃二元对立的评价，用过程性评价进行有效复盘。

中小学生在学习过程中会将教育者的评价方式进行学习和内化。因此，教育者在帮助学生进行时间管理过程的复盘时，要提高认知的复杂性，舍弃简单的二元对立评价，用过程性评价将关注点从学习结果拉回到学习过程之中。当学生做得快时，要看清楚学生到底做了什么行为带来了这样高效率的结果，用“我看到……”“我注意到……”“我观察到……”的过程性评价句式将具体的行为讲给学生听，引导他们看到行为与结果间的联系，将行为经验保持下来形成能力。而当学生做得慢时，要看清楚他们具体是“难在哪”，并找到具体的方法帮助他们获得相关的能力和方法，突破困境以实现效率的提升和能力的精进。

（作者：田宏杰，系中国青少年研究中心少年儿童研究所副教授）