深化“五育”融合，区域实践需厘清三个关系

本文转自：中国教育报

当前，以“五育”融合推进教育高质量发展的育人理念不断深入人心。各地区、学校基于融合理念，在教育治理、课程开发、课堂改革、文化创生、品牌创建等方面取得了许多成果。但仍有不少地区把“五育”融合的内涵混同于“五育”并举，更没有厘清“五育”融合视域下德智体美劳“五育”之间的基本关系。

厘清“五育”融合和“五育”并举的关系

“五育”融合与“五育”并举之间，既有关联，又有区别。“五育”融合与“五育”并举的共同点在于，二者都重视“五育”的失衡和缺失，二者的教育本质诉求是一样的，即需要重新确定人在教育中的完整存在。而说到它们的不同点，“五育”融合比“五育”并举更强调五个育的互育、融通和互成。“五育”并举主要聚焦“全面发展教育的体系问题”，解决智育一家独大、其他各育被边缘化的问题，重点在于重新构建和完善全面发展教育的新体系；“五育”融合则着重关注“全面发展教育实施机制和方法问题”，针对实践中出现的“五育”彼此孤立、相互竞争和各自为政的问题，促进“五育”的有机融合和整体实施。

“五育”并举是“五育”融合的基础和条件，或一个发展阶段。“五育”融合是在“五育”并举的基础上，以发展素质教育、实现学生完整生命为目标，将“五育”中不同学科、学段的内容、知识、思想和经验，以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程。

厘清“对象性存在”和“过程性存在”的关系

“五育”融合不仅是对象性的存在，更是过程性的存在。也就是说，“五育”融合显然不只是目标或内容的融合，还包括实施过程的融合。从确定“五育”融合的目标系统、课程内容、评价方式到具体的实施方式，每一个环节共同构成“五育”融合的进程，并且每个环节本身也是一个不断发展变化的过程。从目标融合来看，各育目标会因为不同时期社会与人发展需要的变化而有所不同，因而融合而成的目标系统也就在不断变化，同时各育之间目标的衔接与组合方式也会随之发生改变；从内容融合来看，内容体系会依据不同年龄学生的发展需求随时作出调整，内容融合的程度与类型会根据不同学科的特点与发展进程而加以改变；从过程融合来看，更是需要针对不同的融合类型采用适切性的方式方法，并根据遇到的新问题及时作出修正。因此，“五育”融合是一个动态、开放的系统，其间有相对稳定的规律可循，但不断变化与生成才是其更突出的特性。

厘清“重构课堂生态”和“重构评价生态”的关系

区域推进“五育”融合，既要补齐体育、美育和劳动教育的短板，改进德育、智育中的不足和薄弱之处，避免将各育进行简单叠加，更要在整体框架内，在“五育”相互关联的层面上，全面思考并整体设计各育的具体实施，为发挥“五育”的整体育人、融合育人功能创造前提条件，探寻育人效应的最大化。

不可否认，还有一些地区的教育仍停留在知识、学科本位，能力素养目标被弱化，学科育人功能被忽视，解决这一问题的关键，是大力提升教师的“五育”融合行动执行力。而重构课堂生态自然离不开教育评价生态的重建，两者要协同起来，同频共进。否则，“五育”融合的实践成效会大打折扣。“五育”融合视域下的评价方式应当随着灵活、多样的教学方式创新而发生改变，用“多把尺子”推进评价多元化。

评价既要赋能全体学生积极投入学习、获得真才实学，还要为有创新和创造潜力的学生提供个性化的“冒尖”渠道。要真正建立以学生全面发展、健康成长为出发点和落脚点的教育评价体系，破除“唯分数”“唯升学”错误评价导向。评价要从“育人”和“融合”两个方面来考察。“育人”需要关注课程教学多大程度上从知识教学、内容教学转移到学生学习上；“融合”则主要在育人方式上体现整体育人的本质，不仅追求育人效果，还要关注育人过程，包括学校课程中“五育”在数量、层次上的均衡性，在建制、发展机会上的平等性，以及“五育”在教育教学、组织管理、文化建设等方面理念渗透的整体性。

“五育”融合视域下的区域教育系统性变革，旨在通过“看见人”、始终以学生为中心的价值观引领，借助融合思维和协同机制，激发学校办学、教师教学、学生学习的内生动力，增强中小学、家庭、高校、科研机构、科技场馆、社区等多元社会网络间的互动交流，着力营造开放、包容、多样的育人良好氛围。

（作者系华东师范大学基教所五育融合研究中心主任、首席专家）