生活适应，是他们的必修课

一、教学现场：一道关于生活的难题

“老师，我要帮你擦桌子。”当小博第一次主动说出这句话时，我几乎不敢相信自己的耳朵。就在三个月前，他还是一个连洗手顺序都记不住、从不参与课堂劳动的孤独症孩子……

小博，男，9岁，被诊断为患有重度孤独症谱系障碍。他的语言表达能力弱，社交主动性几乎为零，更不用说参与任何集体劳动。他不会用言语表达自己的需求，也不愿意与人对视。更棘手的是，他连最基本的生活技能都存在严重障碍：吃饭会洒满桌子，洗手步骤总是混乱，甚至不愿意进入厕所。有一次我试图教他洗手，他一边尖叫，一边逃离水池，仿佛水龙头打开的不是清水，而是某种他无法承受的刺激。

起初，我尝试用简洁的语言提示他完成动作，但他显然无法建立起理解与回应的连接。接着我尝试手把手引导，却被他挣脱，他甚至带着防御性地推开我。那一刻，我感到前所未有的挫败。面对这样一个在生活技能、社交互动、情绪调控等多方面都存在明显障碍的孩子，我们究竟应该从哪里开始？是从规范他的问题行为？是从语言教起？还是从认知训练着手？

直到我认真观察了一次午餐后教室的打扫，我突然意识到：对普通孩子来说再简单不过的“擦桌子”，对他可能正是一次“可进入的生活机会”。这不是任务，而是一次生活中的真实、具体、可重复的社会情境。他不需要先学会说话，也不需要理解复杂规则，他只需要模仿和重复。于是，我找到了突破口：从一件“真实的生活小事”开始。

二、教学行动：生活适应干预的实践探索

在孤独症儿童的教育中，生活能力的获得，往往不是知识灌输的结果，而是结构化支持和情境重建的长期积累。在教学实践中，我逐步提炼出一套“生活适应四步法”，即任务分解—结构示范—情境协作—正向强化，并在学生小博的训练中，形成了较为系统的操作路径。

一是“任务分解”：将生活动作细化为可执行单元

孤独症儿童在面对多步骤生活任务时，常表现出固执、回避或行为中断。这背后往往不是拒绝配合，而是对信息加工能力的限制所致。因此，教师必须具备“行为解构”的教学思维，将完整任务还原为可识别、可执行的最小动作单元。小博入校第三周后，我尝试引导他完成一次“擦桌子”任务。第一次尝试，他在拿到抹布后便原地站立，无反应。这意味着传统提示方式（语言指令如“擦桌子吧”）完全失效。我意识到，擦桌子对他来说并不是一个简单动作，而是一个含有空间转换、行为判断、身体统合的复杂系统任务。于是我将整个动作细化为五步：取抹布、找到桌面、顺时针擦拭、擦拭边角、放回抹布。同时，我为每一动作配置了图示卡片，贴于作业区域的可视位置，并在步骤之间加入简短的提示音，作为动作切换的信号。借助视觉结构和时间提示，小博从最初的无行为反应，逐步过渡到按顺序模仿执行。任务分解降低了孤独症儿童操作难度，也重构了其对整个生活动作的可预期性。这一环节既是一种教学策略，也是一种认知支持干预，为后续的行为稳定奠定了基础。

二是“示范”：用身体语言建立通道

对于孤独症儿童而言，语言指令往往难以建立有效的行为联结。此时，教师的身体本身，便是最直观的教学语言。我采用的是同步模仿法，即站在小博的左侧，与他同步擦拭同一区域，动作缓慢、节奏一致，并反复演示三次。目的是通过重复性身体示范，帮助他在模仿中建立动作顺序的肌肉记忆。在第六次练习中，小博首次主动抓住抹布，尝试复现我的擦拭轨迹。虽然动作仍显笨拙，但那一刻，我清晰地看到了他身体参与式理解的起点，这是一种无需语言介入的内化过程。对这类孩子而言，“看懂”往往先于“听懂”，而身体经验则早于语义理解。教师的身体不仅是示范者，更是连接孩子与任务之间的中介系统。当语言失效时，身体能说话，当指令无力时，动作也能搭桥。

三是“协作”：在社会情境中嵌入任务

由于孤独症儿童生活能力滞后，往往伴随着社交动机缺失。单一训练无法内化，协作性参与是能力迁移的桥梁。我刻意在清洁任务中设计“配对完成制”环节，将擦桌任务拆双，两个孩子各擦一边，在共同目标中建立规则意识与社会归属。在合作中，小博的行为开始有了轮流等待、同步擦拭、相互回视等初级社交要素。协作带来的不是社交结果，而是生活中的社会性嵌入体验。

四是“强化”：以反馈重塑动机系统

强化，不应是泛泛的表扬或外部奖赏，而应是具象、即时、情境化的正向回应。完成擦桌任务后，小博看向我。我没有立即给糖果，而是蹲下身，轻声对他说：“今天你擦得像老师一样干净。”他咧嘴一笑。那一刻，我意识到：比起物质奖励，他更在意来自他者的肯定。

这种带有情感标记的评价，让他开始主动重复擦桌动作。接下来的数周，我们持续练习、不断调整，每一次挫折都伴随着等待与重建。第十周的某个午后，小博在我尚未提示的情况下，自己走到清洁区，拿起抹布，一边擦一边说：“老师，我来擦桌子吧。”这一刻不是完成任务，而是动机系统重建的显现。他不再是被动的指令执行者，而是以一种社会角色的方式参与生活。

“生活适应四步法”的核心，并不在于行为流程的教会，而是在真实情境中，重建认知参与、身体执行与情感联结的多维体系。它不是单一教学策略，而是一种对教育起点的重新定义。

三、 教育反思：从生活适应开始

在特殊教育实践中，“生活适应”常被定义为认知训练、语言发展之前的“准备性课程”，似乎是一种可以在进入正式教学前快速解决的能力问题。然而，真正走进孤独症儿童的世界后我们才意识到：生活适应并非教学的附属品，而是他们走进教育、理解社会的第一道门槛。可是在孤独症儿童的世界中，我们一次次地发现，不是他们不想学习，而是还没有能力进入学习的场域；也不是他们没有能力理解，而是他们尚未与这个世界建立基本的交互方式。比如洗手，对正常儿童而言，是习惯，对孤独症儿童而言，却是关于空间感、顺序感、自我控制与社会规范的复杂建构。因此，我们必须重新理解教育起点的含义。

陶行知先生曾提出：“生活即教育。”对孤独症儿童的教育，无法绕开生活本身，生活不仅是他们学习的场所，更是他们理解世界的路径。陶行知先生还强调，“社会即学校，教学做合一”。我们今天面对的孤独症孩子，也正在提醒我们：他们无法在纸上学习规则，他们需要在行动中、在身体里、在重复的生活实践中慢慢建立理解。我们不是在“教生活”，我们是在“用生活教”。我们教他们穿衣吃饭，不只是为了让他们能自理，而是为了告诉他们：你属于这个世界。你可以与他人产生联系，可以被需要，也可以被理解。教育不应从生活开始，而是必须在生活中展开。从生活中来，到生活中去，在生活中成长，这不仅是教育的过程，更是我们给予特殊儿童最深的尊重与陪伴。（聊城市东昌府区特殊教育中心学校 李秀萍 聊城市东昌府区教育和体育局 由瑞敬）

(本文是2023年度山东省教育教学研究课题一般课题“特殊教育学校孤独症儿童生活适应课程的开发与实施研究”(项目批准号:2023KY496)的阶段性研究成果。)

责任编辑：连峰