一线教师专业阅读中的取舍之道

本文转自：中华读书报

二十年前，我误打误撞进入“教育在线”论坛，结识了数十位学者型教师或卓越教师。彼时，他们谈及各种哲学理论、教育学理论和心理学理论时总是信手拈来、如数家珍。那些人与作品，我大多从未听闻。我买来作品阅读，却发现根本读不进去。我明白了一个道理：我的认知与积淀还不足以同高深理论对话。于是，我舍弃“一步到位”，改由先阅读课堂实录、案例分析、教育随笔和少量的教学论文。如此经过四五年，再次拿起那些经典理论著作时，便大体上能读进去，能初步理解其观点。

一线教师专业阅读中的取舍之道

■刘祥

每年的“世界读书日”，都会有一些人、一些媒体热衷于为教师群体开列书单，推荐各类“值得读”或“应该读”的优秀教育教学著作。也会有少量的媒体朋友嘱我为基础教育阶段的一线教师们列一份专业成长的阅读清单，或者录制一个指导专业阅读的短视频放到网络上。鼓励教师开展专业阅读当然是好事，借助精选的书单将真正的教育经典推荐给一线教师，使其直接与智者、贤者对话，从他人的思想成果中获取丰富的生命养分，既可免于将时间和精力消耗到无价值或者少价值的文字之中，又能有效地滋养情怀、提升品位、拓展眼界、养成能力。

只是，中小学教师的专业阅读终究属于一种个性化的行为。任何一位专业阅读者在选择专业阅读书籍时，注定受制于理解力、阅历、经验、价值观等多方面因素。荐书人心中的佳作，必然是与其学养和价值取向匹配的作品，未必具备普适性，很难同时满足不同认知层级的阅读者的成长需要。从这一点而言，真正适宜的专业阅读书籍，只能是那种不超越阅读者的认知高度、不脱离阅读者的理解宽度、能够在专业阅读过程中形成思考和对话的“这一个”。

基于这样的理解，可以发现所有的专业阅读书单都如同菜谱。川菜有川菜谱，粤菜有粤菜谱，淮扬菜有淮扬菜谱。且不说每一种菜系均各有鲜明特色，对食客的口味和消化道有着个性化的要求，单是每种菜系内部，也必然存在着不同层级的菜品，用以满足不同消费层级的个性化需求。所以，不同口味、不同消费能力的食客，总是挑选自己的肠胃和腰包能够承受的那些菜肴。教师的专业阅读亦是如此。

这个学期开学，我所在的学校添置了数百部教育通识类书籍。全体教师依照惯例各自挑选两本书时，我发现最初被选中的都是具有较强操作性的教育教学技术类书籍，比如：如何写论文、如何申报课题、如何开好班会课、如何有效提问，等等。纯粹的教育理论著作、尤其是西方学者的理论著作鲜有问津者。此种取舍，一方面说明一线教师普遍性关注教学技能和科研技能的提升，另一方面说明一线教师尚且缺乏从更宏大的理论层面全方位审视自身所处的教育环境、所采用的教学技法、所拥有的教学主张的意识与能力。依旧用菜肴做喻体来表达，便是我校的大多数教师数年间一直习惯于吃普通的淮扬菜，短时间内还既难以适应其他菜系的菜肴，也难适应本菜系的高端美食。所以进了饭店便只点自己熟悉的那几道家常菜。

此种专业阅读中的作品取舍之道，既有其反逻辑性，也有其合理性。从教师的专业发展而言，技能提升类的阅读固然重要，拓展眼界、滋养情怀、建构理性认知的阅读更是不可或缺。前者属于“术”，后者属于“道”。有“术”而缺“道”，便只能成长为熟练教师；有“术”亦有“道”，才能成为学者型教师和卓越教师。只是，没有“术”的积淀，“道”就容易成为空中楼阁。所以，真正意义上的专业阅读，起步时总是先关注“术”，后钻研“道”。

二十年前，我误打误撞进入“教育在线”论坛，结识了数十位学者型教师或卓越教师。彼时，他们谈及各种哲学理论、教育学理论和心理学理论时总是信手拈来、如数家珍。他们所说的人与作品，我大多从未听闻，更别说认真阅读。我在心生崇敬与憧憬的同时，也买来他们提到的那些作品进行阅读，却发现根本读不进去。很多的书都是看了不到三分之一的内容便弃之一旁。我在不得不承认差距的同时，也明白了一个道理：我的认知与积淀还不足以同高深理论进行对话。于是，我舍弃专业阅读中的“一步到位”，改由先阅读这些学者型教师的课堂实录、案例分析、教育随笔和少量的教学论文。我从他们的文字中一点点积累理论素养，一步步拓宽认知空间。如此经过了四五年，再次拿起那些原先读不懂的经典理论著作时，便大体上能读进去，能初步理解其观点。此后又经历数次重读，每一次阅读，便增添了一份理解。

最近几年，我接触到一些教师专业阅读共同体，参与了其中的一部分共读共研活动。我发现，有一定数量的阅读共同体存在着认知与行动两方面的偏差，主要体现为过度追求“道”的深度理解，过分轻视“术”的提炼与养成。这部分的阅读共同体往往无视阅读者的学养差异而过度追求阅读物的一致和阅读进度的同步。一些专业阅读共同体采用一个月集体阅读一部理论著作的方法，先是自主阅读，然后安排几位成员作阅读经验交流，再请一两位专家作辅导，最后形成若干篇读书心得。下个月换一部作品，再重复这几个环节。我认为，此法不可取，一者是因为并非所有的成员都对这个作品有兴趣，二者是因为并非所有成员都能理解这个作品，三者是因为专业阅读只有和具体的专业行动相结合，才具备真正的专业成长价值。专业阅读决不能满足于识记一堆概念，熟记一些理论，而是要能够变抽象为具体，化复杂为简单，要能够学以致用。

我不反对专业阅读中的高起点，但反对一刀切，反对好高骛远，反对不经消化地死记硬背。我始终主张，所有的专业阅读必须建立在理解、消化并灵活应用的基础之上，而这理解、消化与运用又注定因时而异、因境而异、因人而异。一个专业阅读共同体之中，缺乏实践经验更缺乏理论积淀的新教师，跟一位拥有丰富的教育教学经验、拥有丰厚的专业理论积淀的学者型教师相比，其对教育著作的认知、理解和吸收注定存在极大的差异。

真正有价值的专业阅读，一定兼具个性差异和共性化诉求两方面的特征。个性差异主要体现为认知经验、学养积淀、实践能力、价值诉求四方面的差别，共性化诉求主要体现为特定社会环境下的共性价值认知和共性评价准则。个性差异决定了教师的专业阅读应依照自身的既有认知能力量力而行，共性化诉求决定了教师的专业阅读应始终围绕“育人”这一宗旨，始终顺应教育教学发展的客观规律。

当我们关注专业阅读中的取舍之道时，真正值得探究的不是阅读中的共性化价值诉求，而是阅读中的个性化差异。差异不代表差距，也不代表品位。比如，有人醉心于唐诗，有人痴迷于宋词，两者绝无高下之别。

承认专业阅读中的个性化差异，是推动专业阅读走向理性的第一步。当阅读者的“肠胃”还不足以消化高深的理论作品时，与其花费大量的时间硬着头皮“啃读”，不如先放下这部作品，先阅读相对浅近的、注重案例呈现和案例分析的同主题作品，甚至仅只研究具体的教学案例。经过这样的舍“难”取“易”，认知能力与实践能力便会有所提升。一名教师倘若能不断经历这样的提升，则其专业阅读也就一步步走向精深，终究有足够的能力和各类教育经典进行平等对话。

即使阅读者的理解力足以承载对某部作品的阅读，也依旧存在着阅读物的取舍问题。比如，同样是艰深的理论，与当下的课程改革以及教育实践紧密相关的便必须认真阅读，指向更宏大视野的抽象性教育学原理、心理学原理则视自身需要而或取或舍。不是说这些原理不重要，而是阅读者的时间和精力终究有限，更需要注重专业阅读中的能效性。

明了上述主张之后，再看开头处所说的专业阅读书单，便需思考这样一些问题：他人的书单中，哪些指向教育教学的“术”，又有哪些指向教育教学的“道”？ 指向“术”的作品，与当下的课程改革是否一致？ 指向“道”的著作，与“我”当下的理论积淀是否匹配？ 哪一本著作中有“我”现阶段最迫切需要了解的理论？ 哪几部作品可以整合为“群文”，在比较中互释共生？ 有了这样的思考，便是洞悉了专业阅读中的取舍之道，便是明晰了自身成长需要与专业阅读的依存关系。此种认知能力下的专业阅读，才能进入依照自身成长需要选择适宜的作品和适宜的阅读方法的境界，“我读书”而非“书读我”。

（作者系江苏省特级教师）