管理者适当退后 给教师行动空间

本文转自：中国教育报

一天，晨间活动时，班级一位骨干教师有事外出，另一位新教师单独承担起班级的管理和组织工作。作为年级组长，我当天要关注各班级一日生活的组织与幼儿的实际情况，就看到了这样一幕：

新教师站在班级门口，辛苦地讲述着户外活动回来要做什么，具体怎么做。孩子们满头大汗，根本没有耐心听新教师在讲什么，而是自顾自地做自己的事，有的在拿垫背巾，有的在把胸卡放在柜子上，还有的愣在原地，现场很是“混乱”。

看到眼前的状况，我现场问了那位教师几个问题：你看到了什么？前期做了哪些准备？面对这样的情况应该怎么办？新教师听到我的追问，一下子有点儿慌神，不知道怎么回答。她很慌乱，赶紧提醒孩子们要做什么，试图掌控现场秩序，也试图用自己的行动来告诉我她正在努力尝试。

但在这样的追问和行动中，现场却越来越混乱，教师也无法在这样的场景中思考。作为管理者，面对这样的情形，又该如何思考和行动呢？

我意识到，自己也应及时反思：这样的现场和行为背后呈现的，是教师对生活环节预设不足，是教师对幼儿年龄特点的差异认识不足，是教师日常观察支持的能力不足，而其背后则是观念和意识的失位。这些正常吗？很快，我意识到，对于新教师而言，这是正常现象，不是所有教师都能轻易拥有深度的思考和强大的行动力。

反思过后，我要怎么做？从实际来看，现场继续追问会造成教师更大的焦虑，反而会更影响教师的行动和现场的幼儿。所以，我尝试采取以下策略：

第一步，退出现场，把班级管理现场交给教师。将班级的管理现场重新交还给教师，由教师在现场中自己解决问题，即便不能解决，也能让她关注到问题。同时，作为管理者，我选择在现场做好视频记录，便于后续共同回顾和交流。

第二步，后续回顾，把发现的问题交给教师。等孩子离园后，我与教师通过视频内容进行现场回顾，用更直接的方式来对话：现场乱不乱？乱在哪里？由此我大致了解了教师现场观察的基本意识与方法。

第三步，持续追问，把问题思考还给教师。乱正常吗？你想怎么去调整？通过对这两个问题的追问，我可以了解教师是否具备基于幼儿需求并给予一定支持的意识与能力。

而在这样的持续交流和追问下，新教师能关注到现场的问题，但对后续如何调整没有头绪。这也就意味着教师具备意识，但缺乏调整的经验与方法。那么，作为年级组长，就需要提供适宜的方法。

首先，告诉教师具体怎么做。我告诉她，先把门口的柜子调整下位置，把空间放开一点。同时提供桌子，借助户外活动回来的时间，与幼儿在现场交流户外活动回来要整理垫背巾和胸卡。同时，幼儿整理完之后，也利用一点谈话时间，帮他们回顾刚才做了什么，怎么做的，并且在过程中及时记录。

其次，在给出具体方法的同时，抛出一个问题请教师思考：这样做幼儿有没有变化？变化在哪里？为什么有变化？通过给出具体要求，帮助教师形成后续的持续观察与思考，并在后续管理巡视中，关注班级的变化及教师的变化。

在给予支持后的第四天，再次巡视，我看到了不一样的现场：教师话变少了，孩子更加有序了，自主性变强了。

当天离园后，我找到这位教师询问：看到变化了吗？为什么有这些变化？她告诉我：孩子知道要做什么了，门口的自主整理更加有序了。她也主动思考了现象背后的原因以及后续如何更好地行动：原先自己对这个环节的预设不充分，只考虑到让幼儿做，但没有充分思考幼儿怎么做。而且，她也关注到了小班孩子的年龄特点，所以要有现场的交流体验以及后续的回顾（借助视频、照片），这样幼儿才能真正理解。

在后续的管理巡视以及与教师的对话中，无论是班级的孩子还是教师的专业发展都有了明显变化。其实，我们都知道幼儿之间存在差异，但作为管理者，我们更应理解教师间专业意识与专业能力的差异。幼儿园管理的核心在于人的发展，而人的发展在于管理者对于不同需求的理解和把握，以及对不同管理方法的巧妙运用。当管理者能够真正共情教师的情绪，解读教师的发展需求，管理才会变成一项服务园所、教师与幼儿的行动。

（作者单位系江苏省常州市新北区银河幼儿园）