设计与实施“新教研”的三条路径

本文转自：中国教育报

深圳市光明区以提升专业表达力为抓手，实施后备干部卓越锻造计划。图为学员接受专家一对一辅导。

深圳市光明区教科院 供图

随着《普通高中课程方案和课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的发布，“素养导向”、“学科核心素养”、“教—学—评”一致、“大概念”等逐渐成为教师通识性培训、学科培训和各种主题教研的流行词汇。素养导向的教学需要教师们以备课组或学科组为单位进行长期的探索，尤其需要部分教师先进行创新性探索再带领教师们进行常规教研。

笔者认为，当下有三条值得深入探索的创新性教研路径，任何一种都有可能成为学校进行创新性校本教研的孵化器。

推进联盟校、集团校的“协同型”教研

为扩大优质教育资源，不少区域教育主管部门采取了组建联盟校或者集团校的方式（以下简称“集团校”）。集团校一般采取母体向新加盟学校输出管理干部的方式复制母体的文化和管理经验。实际上，最需要输出的是教研方式或教研经验，但做起来也是最难的。素养导向的课堂教学改革不大可能引入一套教学操作流程就能完成转型。

笔者认为，集团校实现教研转型，需要注意以下三点。

一是以课堂教学改革目标和路径为核心进行联合教研顶层设计。组建集团校联合教研领导团队非常重要。每所加盟校应派出一位校级教研领导参加，同时这个团队还需要自有或者聘请一位能提出创新性教研目标和路径的教研专家。如果暂时没有这样一位教研专家，那么联合教研领导团队需要花费较多的时间先进行学习，以开展课题研究的方式找到团队的教研目标，然后开展严肃的论证活动，以确保目标和路径都朝向正确方向。

二是保持可预期的参与者、标志性成果和活动频次。集团校联合教研在一段时间内应该保持相对固定的参与人数，有明确的目标和任务，过程中不断围绕新的探索进行研讨、分享，让更多的人借鉴、模仿探索出的成果，然后再继续研讨，一直到形成确实管用、得到公认、被广泛学习和传播的日常教学方式。如果没有固定的参与人、没有明确的目标与任务，那么参与者就不会有探索的压力和责任，因此也不容易获得可见的成果。

三是促进联合教研氛围下的个体突围。联合主题式教研的真正意义是，在一个比校本教研更大的范围内向所有参与者展示集团校教研领导们集体关注的重点。协同教研机制向各成员校的教师们释放出方向性信号，以此引导教师们的注意力。参与教师对激励信号的积极反应既来自本校组织者和同伴，也来自于集团其他学校的优秀同伴。这实际上是在校本教研环境之外，又营造了一个目标更加聚焦、过程中能够获得更多有效反馈、能从教研伙伴那里获得更多启发和感召的跨校教研环境。

推进素养导向的校本教研整体改革

素养导向的新教研最应该也最适合在校本教研情境中开展。但是当下许多学校的校本教研还较为传统，缺乏有效的举措来推动教师进行素养导向的教学探索。笔者认为，应围绕以下两点开展新的教研探索。

一是以教师为中心组织教研。教研活动要根据成人学习者的特征来设计，一定要结合教师工作繁忙的现实状况，从改进既有教研活动的角度进行嵌入式设计，而非通过增加培训频次、占用教师休息时间等方式来组织教师培训。

嵌入式教研的设计要以教师为中心，根据“四步”（知道设计要求—尝试运用—说出设计意图—针对性反馈）教师创新型集体备课流程的教研路径进行，要创造机会让教师们解释他们为什么要那样设计教学目标，设计了怎样的评价，创设了怎样的真实情境以及提出了什么样的探究性问题来引导学生的探索行为，等等。单元的目标、评价和实施既要进行结构化设计，又要在合适的时间里踏实地落实。

用新的方式进行的教学设计是否合适，必须在课堂里进行验证。很多学校每学期以年级组或学科组为单位组织听评课活动，花了很多时间，但是并没有达到预期效果。原因是这些听评课活动几乎都是单独设计，没有植入到“四步”探索型教研链条中。激发和保持内在热情最好的途径就是尊重他们作为专业工作者的主动性，邀请大家一起来合作探究，而非让教师们照搬别人设计的模式。

二是氛围营造与节奏规划。与教育主管部门或者大学组织的自上而下的培训相比，校本教研有自己的优势，那就是氛围营造和节奏规划的权利。

素养导向的教学设计涉及很多要素，不仅有教学目标的确定、探究问题的提出、过程性评价的设计、真实情境的设计等，还有多年来大家一直在探索的一些“老”问题，如合作学习、学生越来越复杂的个性化差异等等。在一层一层复杂要素叠加的改革情境中，只有当校领导正式传导出稳定的改革意愿，把所有相关教师都卷入改革潮流中，并且在组织方式上让每一个参与者都意识到自己的探究责任，才算是营造出了改革氛围。在“以探索为美”的氛围里，教师的探索焦虑不会那么大，因为典型的研讨氛围允许教师有自己的想法和探究节奏，激发每一位参与者把目光聚焦于探索而非个人的年龄、职位、职称、荣誉称号、面子之类的东西。

推进跨校名师工作室引领的创新性探索

名师工作室是教师专业发展机制建设的重要组成部分。从创新性探索的角度来看，无论哪一级名师工作室，当前都存在着一些困难，一是时间不足，二是研究或者探索的问题多而杂，不容易聚焦某一问题长久探索，取得突破。为此，笔者提出三点建议。

一是组建问题解决型工作室。问题解决型工作室应聚焦一个问题或难题。假如工作室主持人是学科名师，就应该聚焦素养导向的“教—学—评”一致的单元教学设计，从设计教师的“教”转向设计学生的“学”。工作室活动过程中的读书则聚焦几本能帮助成员深入学习素养导向的单元教学设计的专著即可。确立素养导向的教学设计，既是为工作室成员的集体探索明确目标，也是设置新的参照系，引导成员把关注点回转向内。在工作忙碌、研讨时间很少的情况下，这种“问题解决型”工作室能够聚焦关键问题，团结那些真正想提升自己教学能力的成员，也能使线上线下结合的教研活动更有吸引力。

二是以问题解决为主线设计工作室活动。工作室一般都是由跨学段甚至跨学校的学科教师组成的，不太可能频繁组织活动，而进行创新性探索又需要长期开展聚焦式研讨，因此主持人在做工作室规划的时候必须有明确的目标，围绕目标设计活动。目标一旦确定，就要设计探索过程中要用到哪些工具，要走怎样的流程，设计怎样的路标。为此，就要思考：使用怎样的备课模板？这套备课模板涉及哪些主要概念？哪本著作能充当成员的工具书以便随时查阅不懂或者无法操作的环节？等等。在工作室探究过程中，既要努力解决新课标下如何进行素养导向的教学设计问题，也要解决选择使用某备课模板中遇到的难题。只要开始了探究旅程，这些问题基本上就个性化了。工作室起作用的秘诀是建立一种有组织的对话机制，持续推动问题的解决。

三是聚焦问题解决方案进行过程性评价。对工作室成员不能进行定量评价，比如以活动出勤情况、写读书笔记或者随笔的数量等作为评价证据。这样的评价方式不会起到引导成员进行创新性探索的作用。应该对工作室确定的探索过程的进展进行评价，基本方式是对每一个人的设计方案进行研讨，把较好的方案在工作室对外的场合进行展示。聚焦任务进行的过程性评价是最有效的评价方式。

总之，要实现基础教育高质量发展，不管是集团校教研、校本教研还是名师工作室情境下的教研，都应该主动开展“新教研”，把素养导向的教学设计作为探索任务，努力研发基于课程标准的教学目标、评价方式、真实情境中的任务和指向学生主动加工知识的学习工具，把学生的核心素养培育、“教—学—评”一致性、逆向设计等融入深度学习设计中，在真实的情境中实现立德树人。

（作者系深圳市光明区教育科学研究院研究员，教育学博士。本文系广东省教育规划重点课题［2022］“指向核心素养的课堂教学评价创新探索”的成果之一）