作为“陪读者”的观照

本文转自：中国教育报

作为“陪读者”的观照

——教师和家长双重身份下的儿童阅读体会

若将儿童读物的源头溯至格林童话，那么它已走过了210多年；若认为卢梭的《爱弥儿》是源头，则要在此基础上再加50年。当然，如果把儿童读物的外延再放大的话，可能会更早。

这两百多年来问世的各类儿童读物，不知陪伴多少孩子度过了美好的童年。那么应该怎么阅读儿童读物？这是个见仁见智的话题。当我带领孩子阅读童书时，我往往既会以教师的眼光研究，也会以家长的身份审视。现就我陪自己两个孩子阅读的经历，从关注插图、选择版本、发现模式等角度，谈一点儿对儿童读物的感受与体会。

关注插图

“爱丽丝挨着姐姐坐在河边，姐姐在看书，她没事可做，开始觉得无聊。她瞄了一眼姐姐正在读的书，没有插图，也没有对话，心想：‘一本书没有插图，又没有对话，那还有什么用呢？’”

每次给儿子读《爱丽丝漫游奇境记》中的这一段时，我总会忍俊不禁。因为儿子出生后，大他5岁的姐姐偶有担心：万一弟弟抢她心爱的书怎么办？后来发现根本不存在这个问题。因为弟弟看的书全是图画，没有几行字，姐姐觉得很幼稚；而令姐姐如痴如醉的那些书，弟弟根本不去翻，“没有图，不好看”。

这反映了一个最基本的事实——小朋友就是喜欢看有插图的。比如大家熟悉的《阿长与〈山海经〉》中，小鲁迅迷上《山海经》，就是因为里面有绘图，像“人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有头而以两乳当作眼睛的怪物”之类的；喜欢看《花镜》，也是因为“上面有许多图”。

爱丽丝说得没错，有些童书没有插图真的无趣。如果莫·威廉斯的《开心小猪和大象哥哥》只有文字，能成故事吗？其趣点全在插图，文字只是串词一般的存在，甚至连文字都有图画的效果，比如作者通过字体的大小，体现声音的高低，或心情是平静还是激动等。

E.B.怀特《夏洛的网》的插图出自盖斯·威廉姆斯之手，就是为《时代广场的蟋蟀》画插图的那位大师。我们发现小猪威尔伯、老鼠坦普尔顿，连恐吓威尔伯“农民会杀了你，把你变成熏肉火腿”的老羊都有表情；可真正的主角，即躲在谷仓门框上用蛛丝大网挽救了威尔伯性命的夏洛，我们连脸都看不清，更不要说看清其表情了——据说一开始盖斯给夏洛画了个女人的脸庞，可被怀特拒绝了。不是性别的原因，而是根本不希望画出夏洛的表情，理由是：“这本书一定要展现一个很迷人的夏洛。我相信，要达到这样的效果，画家就得描绘出神态和姿势，而不是面部表情。蜘蛛的脸部很小，事实上它们几乎没有，或者至少头部相对来说是不太显眼的。不过它们有8条关节清晰漂亮的大腿或胳膊，灵活得都能跳芭蕾舞了。”从这段话中，我们既看到了作家对艺术效果的执着与追求，更习得的是未来思考问题的方式与路径——这些对小朋友而言是浸润式的影响。

选择版本

越是经典的读物，越会受到更多出版社的青睐，因此版本也就越多。关于这个问题，我想的不是“只取一瓢饮”，而是带着孩子对比多个版本并进行阅读。听着耳熟能详的故事，看着不同的插图或编排，也别有味道。

最先给两个孩子读的《西游记》是海豚出版社出版的那套60册的连环画，于我而言，有怀旧的味道。遗憾的是这套书是64开本，字太小，并且是黑白色，总觉得对孩子的眼睛不够友好。于是就换成了湖南美术出版社50开本的彩色版连环画，全套25本，著名画家童介眉等人插画。阅读时，他们问得最多的是“为什么这本书的牛魔王与那本书中的不一样”“这个是黄袍怪吗”之类的话，说明他们在不同版本的对比中，已产生了审美和思辨层面上的原始感知。

类似的选择情形，也会发生在观看由儿童读物拍成的影视作品时。影视往往是对原作的二次开发，不同的编剧导演会制作出大不同的产品；观看不同版本的故事，也会触发孩子进行对比与辨别，哪怕只是朦胧模糊甚至是无意识状态的。孩子往往认为，故事中的角色是真实的，或者说他们拒绝承认白雪公主、彼得·潘等是虚构的，当然他们不一定懂“虚构”这个词。

在不同版本作品的对比阅读中，大人会惊喜地看到孩童们的选择与坚持、思考与理解。我想，在阅读时，教师或家长除了让孩子阅读故事本身、欣赏书中插图的构思与色彩外，还可以带着他们通过对比，或想象，或朗读，以慢节奏感受一些细末之处的美妙，哪怕是了解一些与之相关的故事，对素养的形成也大有裨益。

构建模式

应该说，很多故事都是有模式的，至少是有母题的，儿童读物的模式尤为明显。在我家，这个模式是女儿发现的。

伴我度过儿童时代的，主要是火柴盒、泥巴之类的玩具或可以加工成玩具的材料，没有看过几本书。我的中学时代，似乎没有课外阅读或名著阅读之类的说法，好在有教材，就足够对付考试了。大学读中文系，开始了报复式的阅读，但已然过了对儿童读物感兴趣的年龄。

我对儿童读物的阅读很不够，所以最早给女儿读故事时，差不多只是嘴皮劳动，不入脑的。记得在读“哈利·波特”系列的第一本时，女儿问我：“为什么哈利·波特也是个孤儿？”“也”这个词告诉我，不能回答他父亲去世了，而要回答原因。可是我脑海中没有多少儿童故事，于是凭语文教师的本能问女儿，你读过的故事中还有谁是孤儿？女儿说了一串，《绿山墙的安妮》中的安妮，《詹姆斯与大仙桃》中的詹姆斯，《秘密花园》中的玛丽，等等。

本来以为，孩童的阅读是散点的，并且只在乎谁是好人谁是坏人。可我从女儿和儿子身上，真切感受到孩童在阅读时也会建立关联，并且他们的记忆力好得让人不可思议。像《詹姆斯与大仙桃》确实只是传统的儿童读物，其逻辑是简单的，主题也是外显的，但它们有母题特质，等将来读曹文轩《青铜葵花》、夏洛蒂·勃朗特《简·爱》等同母题的作品时，或许又会唤起儿时的阅读积累和经验。

鉴于此，我后来在给孩子准备读物前，会做一番功课，以期在一定时段内，阅读在情节构思、人物形象、故事结局等方面比较接近的读物，而非之前只要是有口碑的或获过什么大奖的作品。比如，先阅读讲匹诺曹故事的《木偶奇遇记》，随着长大跟进瑞典塞尔玛·拉格洛夫的《尼尔斯骑鹅旅行记》，马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》，笛福的《鲁滨逊漂流记》，乃至中学时代要读的《海底两万里》《格列佛游记》《西游记》等，这些都可算为“××奇遇记”系列。孩童阅读群书，能更好地感知某类作品在塑造人物形象、构思故事情节、表达主题等方面的共同点。布鲁纳认为，“迁移”是教育过程的核心。那么，我们在阅读跟进时首先要有建构的意识，而建构要基于群文阅读和海量阅读。

有人说，一个人的阅读主要有三个阶段。学龄前和小学阶段是基于兴趣或是为了培养兴趣的阅读，中学和大学阶段是为了求知的阅读，毕业后多是为了专业或职业的阅读。往往只有在第一阶段播下饱满的种子，才能看到后两个阶段的发芽、开花和结果。

对于儿童读物，每个人一生中一般也会有三个集中阅读的阶段，分别是自己的童年时期，做了父母后带着孩子读的时期，做了祖辈后带着孙辈读的时期。相信自己在童年时期读的只是书中人物的故事，而到自己成了祖辈阅读时，书中人物的故事，差不多也是自己的故事吧。

（作者单位系温州市实验中学）