也谈教育中的“合作对话”

本文转自：光明日报

【专家视角】

《中国大百科全书》中提出，“凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育”。《教育学词典》中，教育指“凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动”。显然，教育发生与否，取决于教育的过程与结果。换言之，如果人们没有获得“知识和见解”，没有提高个人的观点或记忆，没有增进知识、技能、身体健康以及形成或改变思想品德，都不是教育，即教育没有“发生”。

教育“发生”必须直指受教育者的变化。要获得更理想的受教育者的变化，需要采取“合作对话”。师生之间的关系，一定是合作关系，不是对抗关系，也不是成长与被成长的关系。家庭关系也是一样的，父母与子女不是占有关系，而是合作关系。如果我们的老师和家长都理解并致力于建构这样的关系，我们就成为“合作成长共同体”。否则，无论外在力量多么强大，提供多么优秀的学习资料，多么充足的学习时间，只要没有受教育者参与“对话”，或者说，虽然参与“对话”，却没有一丝的合作，那么，“教育”就没有发生。

实现教育“合作对话”，必须建构“合作成长共同体”。不管是学校教育、家庭教育，还是社会教育，只要有教育发生——包括自然事件、社会事件引起的教育以及自我教育，就一定有教育者、受教育者、教育材料和相应的时空；而这些构成教育的要素及它们之间的关系，就构成了一个“合作成长共同体”，并直接指向一个共同目标——实现受教育者的成长。

建构“合作成长共同体”，形式上由教育者主导，实质上由受教育者决定。因为，不管教育者如何设计受教育者成长目标，如何选择、配置教育发生的诸要素，只要受教者不接受、不认同，就不能构建“合作成长共同体”。如果通过施加外力，使受教育者形式上认同，那也是虚假而非实质的“合作成长共同体”。“合作成长共同体”不是一成不变，而是动态的、变化的，时常受到受教育者和教育者情绪、情感、态度、兴趣、方法、责任、价值观等影响。比如，教育者与受教育者之间不配合，或发生冲突，产生关系紧张或对立；教育者讽刺挖苦学生，而学生予以反抗。显然，“合作成长共同体”的建构经常是不牢固的，有时会出现逆“合作成长共同体”的现象。由此，“合作成长共同体”需要教育者和受教育者持续维护。

因此，“合作成长共同体”有三层含义：一是“共同体”在合作的基础上实现受教育者的成长；二是“共同体”为更好地合作，决定了起主导作用的教育者也需要不断地成长；三是在不同要素组成的“共同体”中，教育者、受教育者各自成长但结果不同。

作为教学范式，“合作对话”要完全建立在“成长共同体”基础上，通过对话，唤醒受教育者强烈的对话愿望，主动与教师、学生、资料和自身对话，实现受教育者由内而外知识、能力与情感态度价值观的建构。“合作成长共同体”建构只是“合作对话”的第一阶段，接下来还有第二阶段的“合作对话”组织实施、第三阶段的“合作对话”发生、第四阶段的“合作对话”成果建构、第五阶段的“合作对话”成果巩固与提升。五个阶段，有机联系，且相对独立。

“合作成长共同体”一经建构就进入组织实施阶段，教育者将根据各教育要素的职能——受教育者成长目标、教育内容、教育设备、教育学方法、选定的时空等，着手拟定文本，确定教育教学主题，选择教育资料，准备教育教学设备，设计课后安排等，通过明确的教育教学目的，规范教师教育教学行为，约束教师教学随意性。

“合作对话”组织实施中要有“对话唤醒”，即教育者着眼于受教育者对话愿望的强烈程度，提供初始对话原动力，并确保受教育者对话的可持续性。还要有“对话活动”，即受教育者通过围绕主题的对话唤醒，根据已经储备的知识工具与技术，对生成的问题，不断与他人、与教育资料、与实验实践等进行对话，以实现新知识、新技能等的建构。对话活动的主要方式包括与他人对话；与资料对话；与实验对话；与实践对话；与自身对话等。对话主体是受教育者本身，因此，对话能否实现只能由受教育者决定，同时，由于不同学生与教师讲解内容对话的程度不同，受教育者成长的内涵也有所不同。

“合作对话”的发生，是指对话主体通过不断运用已有知识工具、技能，与教育资料、教育内容等的对话，其目的，或是实现新知识和新见解，或是形成个人新观点和记忆，或是改变思想意识，或是促进身心健康。显然，“合作对话”的发生，其唯一标准是对话主体的改变。也就是说，如果没有对话主体的改变，“合作对话”就只是形式而不是实质。比如，教师一直在讲解，形式上是在不断地与学生对话，但是学生与教师讲述内容没有发生实质性对话，学生原有的认知体系、思维方法技能等没有任何改变。由此，“合作对话”活动可分为形式的“合作对话”和实质的“合作对话”。形式的“合作对话”不可或缺，因为它是实质“合作对话”不可逾越的环节，只有一系列形式形成量的积累，才可能发生实质性的“合作对话”。

从初始建构“合作成长共同体”，到跃迁为实质的“合作对话”，“合作对话”还不算完全完成。如果受教育者对实质的“合作对话”不进行梳理建构，那么“合作对话”发生的成果就处于既不按结构，也不按逻辑的零散堆放状态。此种情况，不仅不利于受教育者认知工具和能力的开发与使用，更不利于未来“合作对话”的持续发生。可见，教育者和受教育者应共同完成基于主题的合作对话，进行相应的知识体系和情感、态度、价值观建构。知识体系建构，主要指知识、方法与技能的建构，一般通过四种作业方式进行巩固与提升：一是通过工具性作业，着眼于对新知识的理解与记忆；二是通过方法、技术性作业，着眼于对新知识的理解与运用；三是通过内省与建构性作业，着眼于阅读、梳理与拓展；四是通过实践性作业，着眼于综合能力的培养，包括劳动观的形成等。教育者可以根据单元，或模块分解的主题及教学目标，有选择地确定作业类型。一般来说，能力、情感态度价值观的建构，体现在“合作对话”全部过程中。

总之，“合作对话”教学范式，是建立在“成长共同体”基础上，通过对话，唤醒受教育者强烈的对话愿望，主动与教师、学生、资料和自身对话，由内而外地实现知识、能力与情感态度价值观的建构。正是基于此，笔者认为“合作对话”存在于所有教学范式中，只要教育发生，就有“合作对话”。

（作者：王世元，系北京市朝阳区委教育工委副书记，北京市人民政府督学）